A közoktatásban ezeket a gyerekeket sajátos nevelési igényűként azonosítják, míg a Zöld Kakas Líceumban atipikus tehetségekként ünneplik őket.

A Zöld Kakasnál a személyközpontú megközelítést alkalmazva dolgoznak azon, hogy a gyerekek egyedi érdeklődési körén keresztül tanítsák meg nekik a terület- és kerületszámítás rejtelmeit. Ennek eredményeként születnek izgalmas tankos makettek, lenyűgöző fénykardok és embernagyságú katedrálisok, amelyek nemcsak a tanulás folyamatát teszik szórakoztatóbbá, hanem a kreativitást is serkentik.

Évről évre nő a sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók száma, vagyis azoké a diákoké, akik valamilyen fogyatékossággal vagy zavarral, például autizmussal, figyelemzavarral vagy magatartászavarral küzdenek. A Központi Statisztikai Hivatal adatai szerint a 2022/23-as tanévben még csak 9 737 autizmus spektrum zavarral élő tanuló volt, a következő tanévben már 11 685, a tavalyi tanévben pedig 13 238. Hasonló növekedés látható a súlyos tanulási zavarral rendelkező tanulók esetében, ott az utóbbi három tanévben a számok úgy alakultak: 45 521, 47 933, 49 558.

Azzal már sok cikkben (itt, itt, itt) foglalkoztam, hogy az állami közoktatás lelkileg és mentális is mennyire meggyötri az egyébként jól funkcionáló gyerekeket, a diákok egyre rosszabbul vannak, a legnagyobb problémát pedig a szorongás és a depresszió jelenti. Ezért kerestünk olyan pozitív példákat, ahol az iskolák a tananyag leadása helyet, a gyerekek jóllétére koncentrálnak, ilyen az Arany Iránytű Program, a kecskeméti Presley Ridge Általános Iskola, vagy a tatai Színes Iskola.

Mi a helyzet azokkal a diákokkal, akik a merev oktatási keretek között úgy érzik, hogy nem találják a helyüket? A közoktatás elvárásai szerint nem működnek megfelelően. Ezen gyermekek egy része számára menedéket kínál a budapesti Zöld Kakas Líceum, amely 1997 óta működik. Itt eltérő szemléletmód jellemzi az oktatást: másként közelítik meg ezen fiatalok szükségleteit, és új módon értelmezik, mit is jelent számukra az "oktatás".

Ez az iskola első pillantásra olyan, mint egy hatalmas kreatív műhely, ahol a technika órák szelleme él. Minden egyes teremben izgalmas projektek bontakoznak ki, és a diákok nem a megszokott tantárgyi keretek között tanulják meg a terület-kerület számítást, fizikát, anatómiát, rajzot és mechanikát. A körbevezetésünket Braun József, vagy ahogy a gyerekek nevezik, Joe (Dzsó) végzi, aki az iskola egyik megálmodója. Az egyik teremben éppen egy csontvázat próbálnak összeszerelni a diákok, ezzel az anatómiát tanulva. Külön figyelemre méltó, hogy egy majdnem kész makettet is büszkén mutatnak nekünk, amely egy háborús helyszínt ábrázol: egy felrobbant tank, purhabhegyek és egy rámpa teszi teljessé a látványt.

A folyosón elhaladunk egy embernagyságú kartonkatedrális mellett, amelyen egy kifüggesztett papírdarab figyelmeztet, hogy ne érjünk hozzá, mert építési terület. Egy másik teremben, ami leginkább egy mindenféle kacattal és régi dologgal teli műhelyre hasonlít, a gyerekek épp halloweeni bulira készülnek: egy próbababát lelógattak a plafonról, arra kék anyagot húztak, beletettek egy JBL-t, amely azt hajtogatja katatón: "Hagyj békén!" Még a gyerekek se tudják pontosan megmondani, mi lesz belőle, most zajlik az ötletelés.

Itt található egy különleges relaxációs szoba, ahol matracok és galéria várja a látogatókat, sőt, még tűzoltócső is segítséget nyújt, ha valaki le szeretne szállni a galériáról. Ez a hely ideális arra, hogy szabadjára engedjük kreativitásunkat; például rajzolhatunk egy marha koponyát, vagy akár egy maszkot is, amely egy 1800-as évek végén élt tudós találmánya. Ez a kissé excentrikus tudós a maszkot a figyelmetlen emberek gyógyítására tervezte. A szkafanderhez hasonló, kissé hátborzongató maszkot az emberek fejére húzták, miközben különféle teszteket végeztek, hogy kiderüljön, javul-e a koncentrációjuk. Az eredmény természetesen az volt, hogy nem, de mennyivel izgalmasabb ezt a különös élményt lerajzolni, mint egy unalmas dobókockát?

A falon egy lenyűgözően részletgazdag rajz díszeleg, amely egy katonát ábrázol. Braun József, akit mindenki Dzsónak hív, mesél egy különös esetről, amikor egy fiúval akadtak el a terület- és kerület számításának rejtelmeiben. Hiába próbálták a dolgot szemléletesen bemutatni, például azzal, hogy egy madzaggal körbekötöttek egy poharat, a fiatal tanítvány nem tudta felfogni a lényeget. Aztán egy napon a fiú váratlanul előállt az ötletével: fénykardot szeretett volna készíteni. Ahhoz pedig, hogy a markolatot megformázza, szüksége volt a kerület kiszámítására. Az, hogy a saját kezén keresztül tapasztalta meg, milyen érzés a tárgy kerülete, végül világossá tette számára a matematikai fogalmat. Azóta pedig nem csupán megértette, hanem sikeresen alkalmazza is a megtanultakat.

Az iskolánkban nem csupán a kézügyességet fejlesztő projektekkel találkozhatunk, hanem egy igazán különleges kezdeményezéssel is. Itt van például egy autista, általános iskolás diák, aki bátorságával és elhatározásával megalapította a Scherrista Pártot. Ő nem tudta elfogadni, hogy a gyerekek, mint kiskorúak, jogfosztottak, ezért elindította ezt a mozgalmat. A pártgyűléseken egy átfogó ideológiai dokumentumot is kidolgoztak, amelyben a gyerekjogok védelmére és érvényesítésére vonatkozó fontos pontokat fogalmaztak meg. E kezdeményezés nem csupán az ő hangját hallatja, hanem a fiatalok jogainak fontosságára is felhívja a figyelmet.

Az iskolában a diákok folyamatosan áramlanak, mintha egy élő organizmus részei lennének. Itt nincsenek hagyományos osztálytermek, mindenki szabadon választhatja meg, hova csatlakozik. Az idő nem a megszokott csöngőkkel mérhető, de a tanulás folyamata szigorú követelményekhez kötött: az osztályzatoknak meg kell felelniük az érettségi kritériumainak. Mindez a szokatlan, innovatív tanulási módszertan ellenére is megvalósul, lehetővé téve, hogy a diákok a saját tempójukban fejlődjenek.

De hogyan indult ez az iskola? És pontosan hogyan is gondolkodnak a gyerekekről, az atipikus tehetségekről? Braun József, az iskola egyik alapítója mesélt nekünk erről.

Hogy kezdtél el gyerekekkel foglalkozni?

Én nem vagyok tanár, gépészmérnök diplomám van. Van egy fiam, aki autisztikus tünetekkel bír, nem volt diagnosztizálva, de nagyon nem találta a helyét az iskolában, és először neki akartam iskolát csinálni. Ez még a rendszerváltás előtt volt, de ez akkor nem sikerült. Aztán összehozott a sors Kerény Máriával, akivel később együtt alapítottuk meg a Zöld Kakast. Körülötte mindig az olyan gyerekek halmozódtak fel, akik marginalizálódtak az iskolában. A rendszerváltás utáni időszakban volt egy légüres tér a közoktatásban, és az első magyar alapítványi iskolák konferenciáján elindult egy mozgolódás. Nekem volt valamiféle szervezési tapasztalatom, Mari mellé meg odaverődött néhány pedagógus. Akkor még semmit nem tudtunk, de elindultunk úgy, hogy vak vezet világtalant.

Valószínűleg teljesen pénz nélkül.

Természetesen, itt van egy egyedibb megfogalmazás: Valóban, a forrásaink meglehetősen korlátozottak voltak. A Belvárosi Tanoda segítségével kaptunk egy listát azokról a gyerekekről, akiket nem vettek fel. Ezután felkerestük őket, és így alakult meg az első közösségünk, noha ők papíron más intézményekhez tartoztak. Sajnos, a mai napig nem kapunk elegendő támogatást az államtól, ezért kénytelenek vagyunk pénzügyi hozzájárulást kérni. Ennek ellenére még mindig kedvezőbb áron kínáljuk szolgáltatásainkat, mint sok más magániskola.

Már ekkor is mentálhigiéné fókuszú volt az iskola?

Nem, egyszerűen olyan pedagógusok gyűltek össze, akiknek szívük van a tanítás iránt, és körülöttük olyan gyerekek halmozódtak fel, akikkel sokan nem tudtak mit kezdeni. Ők viszont abban a hitben éltek, hogy képesek segíteni rajtuk. De hiányzott a módszertan, a világos elképzelés, mindössze annyi volt, hogy itt vannak ezek a kedves gyerekek, és szeretnénk valami értékeset kezdeni velük.

Mikor vált a módszertan a háttérben meghatározó szereplővé?

A második évünk során egy mélyreható kutatást végeztünk, ami arra világított rá, hogy a más intézményekben, például az AKG-ban alkalmazott módszerek nálunk nem hozták a várt eredményeket. Az egyik legfontosabb felfedezésünk az volt, hogy a diákokat nem érdemes megbuktatni, hiszen nem hiányzik belőlük a tudás vagy a képesség. Ezt követően úgy döntöttünk, hogy a diákoknak nem kell ismételniük egy évet; ehelyett a tanároknak kell alkalmazkodniuk a helyzethez. Így alakult ki az a rendszer, amelyben minden diák egy osztályfőnökhöz tartozik — ez lett a középpont, ahonnan elindult a változás. A szaktanárok számára is új kihívást jelentett, hogy egyszerre különböző évfolyamokból érkező diákokkal dolgozzanak. Ez volt az első lépés egy jelentős átalakulás felé.

Milyen jellegű gyerekek látogatják ezt a helyet a ti nézőpontotokból?

2000-ben elnyertünk egy uniós pályázatot, és akkor tudtuk folytatni ezt a kutatást, hogy kik ezek a gyerekek, akiket mi még akkor úgy hívtunk, hogy zűrös helyzetű gyerekek, mert minden más megnevezést nagyon megbélyegzőnek találtunk. Végül Gyarmathy Éva neveléslélektani szakpszichológussal találtuk meg a megfelelő kifejezést ezekre a gyerekekre, ez pedig az volt, hogy atipikus tehetségek.

Ezt mit jelent?

Egy olyan csoportot nevezünk meg ezzel a fogalommal, amelybe azok a gyerekek tartoznak, akikben rendkívül erős belső motivációk és egyedi tehetségek rejlenek. Ezek a belső késztetések, vagy ahogyan sokan nevezik, drive-ok, például a hiperaktivitás, amely miatt a gyerek sosem képes egy helyben maradni. Folyamatosan keres valamilyen tevékenységet, figyelme könnyen elkalandozik, hiszen egyszerre több dologra is képes fókuszálni. Ma az egyik dolog foglalkoztatja, holnap pedig egy teljesen másik, de mindezt ugyanolyan lelkesedéssel és elhivatottsággal végzi. A különleges képességek alatt nem csupán azokat a tudományos vagy versenyeredményekhez kapcsolódó tehetségeket értjük, amelyekkel a hagyományos értelemben véve sikereket lehet elérni. Sokkal inkább olyan adottságokról van szó, amelyek a környezet számára első ránézésre talán haszontalannak tűnnek, és nehezen megjósolható, hogy milyen irányba fejlődnek majd. Az ilyen gyerekek tevékenységei sokszor váratlan és egyedi formákat öltenek, ami lehetőséget biztosít számukra a világ felfedezésére, még akkor is, ha a jövőjük kilátásai nem mindig egyértelműek.

Ők azok a tehetséges fiatalok, akik a közoktatás rendszerében csupán egy SNI-s címkét kapnak, anélkül, hogy valódi figyelmet és támogatást kapnának egyedi szükségleteikhez.

Bizony, és teljes mértékben marginalizálják őket, címkézve, hogy te kevesebb vagy, mint mások. Például ott van a „fejlesztés” fogalma, amely nem veszi figyelembe, hogy a gyerekek nehézsége valójában a felnőttek kényelmét zavarja. Ezek a fejlesztési folyamatok úgy működnek, hogy kiszakítják a gyerekeket az órákból, ezzel esélyt sem adva arra, hogy együtt fejlődjenek társaikkal, sőt, még inkább növelik a hátrányukat azzal, hogy elválasztják őket a többiektől. Az atipikus tehetségek első pillantásra olyanok, mint bármely más gyermek. Két lábuk, egy fejük van, jönnek-mennek, esznek-isznak, de valójában ezek a különös képességek azt mutatják, hogy ők teljesen más lények. Olyanok, mintha földönkívüliek lennének. Teljesen idegen számukra ez a szocializációs és kulturális környezet, amelyben most élünk.

Milyen formában nyer ez kifejezést?

A kutatás során arra a megállapításra jutottunk, hogy ezek a fiatalok nem fogadják el a hagyományos külső tekintélyeket. Például nem értik, hogy miért lenne helyénvaló, ha a nőket előre engednék egy ajtón. Ez egy kulturális normát képvisel, amely számukra idegen, és ennek következtében zökkenőket tapasztalnak a szocializáció során. Nem értik, hogy vasárnap miért kötelező húslevest és rántott húst fogyasztani. Éppen ezért a tanár autoritása is háttérbe szorul számukra. Hiszen az ő szemszögükből a tanár csupán egy szerepet játszik, aki nem feltétlenül tükrözi az önazonosságot, így miért kellene bármit is elfogadniuk tőle? Ez a tendencia különösen hangsúlyosan megjelent a kutatás eredményeiben.

Így világossá válik, miért nem hatékony számukra a frontális oktatási módszer.

Az is fontos szempont, hogy ezek a gyerekek miként viszonyulnak a világukhoz. Az egész oktatási rendszer arra épül, hogy én, mint tanár, megmutatom neked, milyen is ez a világ. A világot tantárgyakra bontva próbáljuk megérteni: ha akciós árat látok a boltban, az a matematika, ha olvasok egy könyvet, az az irodalom, és ha térkép alapján navigálok, akkor az földrajz. De a valóság nem így működik. Ez a megközelítés a 19. századból származik, és már régóta elavult. A világot nem lehet ilyen szigorúan kategorizálni; sokkal inkább egy összefonódó, komplex rendszer, amelynek megértéséhez rugalmasabb és holisztikusabb gondolkodásra van szükség.

Hogyan is viszonyulnak ezek a fiatalok a világhoz?

Van egy rendkívüli intelligenciájú gyerekünk, Albi. Az egyik projekt keretében a kollégánk hozott be egy generátort, amelyet az orosz megszálló csapatoktól zsákmányoltak. Ezzel egy százas izzót lehetett működtetni, és a fiúk azzal szórakoztak, hogy életre keltették a szerkezetet. Albi belépett a szobába, meglátta, mi folyik, és elolvasta a generátorra írt cirill betűs feliratot. Megkérdezték tőle, honnan tudja ezt. Ő pedig így válaszolt: "Én nem tanultam, hanem elsajátítottam." Ez egy rendkívül fontos különbség. Mert míg a tanulás általában valakitől való tudásátszállítást jelent, ő maga fedezi fel a világot, és van benne egy belső hajtóerő, az a drive, amiről már korábban beszéltünk. Tehát egyszerűen fogalmazva: ami érdekli ezeket a gyerekeket, az könnyen beépül a tudásukba, míg ami nem köti le őket, arra még a legnagyobb erőfeszítések sem hatnak.

Minden gyermeknél más és más az a belső motiváció, ami hajtja őket.

Valóban, a konstruktív pedagógia lényege, hogy minden egyén saját, egyedi módján formálja meg a tudását. Ha belegondolunk, egy 30 fős osztályteremben az anyag átadása gyakran csak üres formasággá válik, hiszen a diákok többsége nem tudja azt a saját tapasztalataival összekapcsolni. Ezért elengedhetetlen, hogy a tanulás személyre szabott megközelítést kapjon. Itt válik igazán jelentőssé az iskolai szemléletváltás: nem az a cél, hogy én átadjam neked az ismereteket, hanem hogy olyan inspiráló környezetet teremtsünk, ahol te magad is felfedezheted és mélyebben elmerülhetsz a számodra érdekes témákban. A pedagógus feladata pedig az, hogy észrevegye, mi bontakozik ki a gyerekekből, és hogyan támogathatja őket ezen az úton.

Miért is dolgoztok itt a projektek során?

Természetesen! Íme egyedivé tett változata a szövegnek: Örömmel tapasztalhatjuk, hogy a magyar pedagógia ismeri a projekt alapú tanulás koncepcióját, azonban gyakran csupán tantárgyakra és tananyagokra koncentrálnak. Mi viszont egy új megközelítést választottunk: olyan projekteket indítunk, amelyekben a tanár és a diák egyaránt jól érzi magát, és ahol az öröm és a szabad tanulás áll a középpontban, távol a teljesítménykényszertől és az elvárásoktól. Például egyik kollégánk szenvedélyesen beszél a fegyverekről és tankokról, ami annyira magával ragadó, hogy néhány diákot is sikerült bevonnia. Közöttük van egy fiú, akinek beszédzavara és diszlexiája van, eddig soha nem olvasott el egy kötelező olvasmányt sem, most viszont lelkesen forgatja a tankokról szóló könyveket, és meg is jegyzi a tanultakat.

De a nemzeti kerettanterv rátok is vonatkozik, nektek is meg kell felelni a kimeneti követelményeknek.

Igen, és ezeknek meg is felülünk. Vannak olyan kompetenciák, amelyek egyértelműen tantárgyhoz rendelhetők, és vannak olyanok, amik nem, vagy amik sok tantárgyhoz is rendelhetők. A tantárgyi bugyorban csak a száraz fogalmi tartalmakat tartjuk, és mikor azt nézzük, hogy a gyerek hogyan fejlődött, vagy hogyan haladt, akkor hozzánézzük ezeket a szoft kompetenciákat is. Mondok egy példát: horror volt, amikor észrevettem azt, hogy egy gyerek tájékozódni földrajzi atlaszon tud, történelmi atlaszon meg nem. Ami pedig a valóságban történik, hogy melyik metróra szálljak, az meg megint tök más. A tájékozódást mint képességet a többségi oktatási rendszer teljesen szétdarabolja, tehát nem hogy segítenék kialakulni, hanem még zavart keltenek benne. Tehát sok mindent így kiemelünk, amit több tantárgynál is lehet értelmezni.

A gyerekek részesülnek jegyben?

Igen, ám amikor észleljük, hogy a tudás valóban beépült, és a folyamat még tart, addig nem osztunk ki jegyeket, hiszen ez még nem számít tartós tudásnak.

A közoktatás átalakítása izgalmas kihívás, amely sokféle megközelítést igényelhet. Először is, fontos lenne a tananyag rugalmasabbá tétele, hogy jobban alkalmazkodjon a diákok egyéni igényeihez és érdeklődési köréhez. Ezen kívül a tanulás középpontjába a kreativitást és a kritikai gondolkodást kellene helyezni, hogy a diákok ne csupán információkat végezzenek, hanem valódi problémamegoldó képességeket is fejlesszenek. A technológia integrálása is kulcsfontosságú lenne; például online platformok és interaktív eszközök használata révén a tanulás élményszerűbbé és személyre szabottabbá válhat. Továbbá, fontos lenne a tanárok folyamatos szakmai fejlődése, hogy naprakészen tudják alkalmazni a legújabb pedagógiai módszereket. A közösségi és szociális készségek fejlesztésére is nagyobb hangsúlyt kellene fektetni, hiszen a jövő munkaerőpiaca nemcsak tudásalapú, hanem együttműködésre és empátiára is épít. A diákoknak lehetőséget kellene biztosítani arra, hogy aktívan részt vegyenek a döntéshozatalban, ezzel is erősítve a felelősségvállalást és a belső motivációt. Végül, de nem utolsósorban, a közoktatás reformjának része kellene, hogy legyen a szülők és a közösség bevonása is, hiszen egy támogató környezet kialakítása elengedhetetlen a gyermekek fejlődéséhez. Az együttműködés és a nyitott párbeszéd kulcsfontosságú a sikeres reformhoz.

Bourdieu óta közkeletűvé vált az a felfogás, hogy a közoktatás alapvető szerepe a fennálló hatalmi struktúrák legitimálása. Ez azt jelenti, hogy a rendszer arra nevel, hogy az emberek lojalitást tanúsítsanak a meglévő rend iránt, s ez a tendencia már Mária Terézia idejére visszavezethető. A közoktatási struktúra fokozatosan alakult ki, részben a gazdasági igények és az ipari forradalom hatására, amelyek elengedhetetlenné tették az írás, olvasás és számolás tudományát. Ugyanakkor egy másik, jelentős hatás is megjelenik: a társadalmi és hatalmi rend fenntartása és folyamatos legitimálása. Például, ha megnézzük az informatika térnyerését, szembetűnő, hogy mennyire késlekedve integrálódik a közoktatásba, miközben a technológia fejlődése rohamléptekkel halad előre. A globalizációról folytatott diskurzus mellett a kulturális kánon kérdése is napirenden van, ami a 21. századi Európa kontextusában meglehetősen abszurd. A rendszer lebontásának lehetőségeit nem igazán látom, hiszen a korábbi próbálkozások rendre kudarcot vallottak. Az, hogy miként lehetne áttörni ezt a berendezkedést, egyelőre rejtély számomra.

Mik lehetnek a remény forrásai?

Klein Sándor, aki 1982 és 1988 között a Juhász Gyula Tanárképző Főiskola pszichológia tanszékét irányította, megfogalmazott egy érdekes elméletet: szerinte léteznek olyan kis oázisok, ahol az oktatással kapcsolatos gondolkodás formálisan eltér a megszokottól. Azt vallotta, hogy ezek az oázisok idővel annyira elterjednek, hogy végül összekapcsolódnak egymással. Én is e reményben élek.